cloud
РДС ДЛЯ СЛАБОВИДЯЩИХ

pdf

Открыть файл в исходном варианте

Текстовое содержание файла

Страница 1


Частное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 161 открытого акционерного общества
«Российские железные дороги»

ПРИНЯТО: УТВЕРЖДЕНО:
на заседании педагогического совета заведующий ЧДОУ
протокол № 1 от « 30» августа 2021 года «Детский сад № 161 ОАО «РЖД»
Приказ № 117- од от 30.08 .2021 г.
____________ О.Б.Михальская


УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МБДОУ
детский сад №7
комбинированного вида
Круглова Л.Н.
Приказ №
От «августа 2020 г.


АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


20 21

Страница 2

2
ОГЛАВЛЕНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. 1. Пояснительная записка…………………………………………………………….…….3
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики…… ...……….3
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП…………...………..8
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы……………………………..…10
1.2. Планируемые результаты………………………………………………….………….…16
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте…………………………………………16
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы……………...……17
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по А ОП………..21
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения………………………………………………………………………..24
2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития…………………………………………………………….…….25
2.2.1. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития………………………………………………….………….……25
2.2.1.1. Социально -коммуникативное развитие…………………………………………….25
2.2.1.2. Познавательное развитие…………………………………………………………….36
2.2.1.3. Речевое развитие……………………………………………………………………...40
2.2.1.4. Художественно -эстетическое развитие……………………………………………..48
2.2.1.5. Физическое развитие…………………………………………………………………55
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми…………………………………………………….62
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с задержкой
психического развития……………………………………………………………………………….64
2.5. Программа коррекционно -развивающей работы с детьми с задержкой психического
развития………………………………………………………………………………………………..66
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого -педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой
психического развития……………………………………………………………………………...105
3.2. Организация предметно -пространственной развивающей среды (ППРС)………….107
3.3. Кадровые условия реализации Программы…………………………………………...113
3.4. Материально -техническое обеспечение программы…………………………………119
3.5. Планирование образовательной деятельности………………………………………..122
3.6. Режим дня и распорядок………………………………………………………………..125
3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно -правовых, финансовых, научно -методических,
кадровых, информационных и материально -технических ресурсов…………………………….130
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Краткая презентация Программы…………………………...…………………………131
4.2. Список литературы……………………………………………………………………..133

Страница 3

3
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Клинико-психолого -педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Для определения целей и задач АОП значимо понимание клинико -психологических
особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, ре чевых,
эмоционально -волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной си стемы (ЦНС). У
рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слу ха, зрения, опорно-
двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ -10 объединяет этих
детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» ( F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности
на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатич еских
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в -третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально -органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функциональ ного объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализирова нное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления .
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие реб енка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функциональн о незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития явл яется неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парци альной недостаточности различных
психических функций, а в торичные наслоения, чаще все го связанные с социальной
ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36;
46; 49; 51].
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР [26].
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном вари анте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально -личностной незрелости. Инфантильность психики
часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторик и,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в ин теллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физическ ой и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утом ляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.

Страница 4

4
Задержка психического развития психогенного генеза.
Вследствие раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирую щих
факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно -психической сфере ребенка. Это приводит
к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально -волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально -органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очер едь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально -личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
И.Ф. Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают фун кции
регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степе ни
страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и
программирования.
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной
и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастны х этапах,
незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности
интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представ лений
об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленнос ти, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с н изким
уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и п сихогенной формами
ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально -органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофи зического
инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально -
органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально -органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозис а, праксиса и пр.,
а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляц ии
и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности.
Качественное своеобразие характерно для эмоционально -волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные компоненты эмоционально -волевой, социально -личностной, познавательной,
коммуникативно -речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают

Страница 5

5
низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой
,
продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельност и.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно -слухо -моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно -пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность , по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально -органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, да нного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, он и с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов [30].
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно -перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у ни х наблюдаются
эмоционально -волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобраз ие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классифи кации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивнос ти наглядно-
образного мышления и трудностях формирования словесно -логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно -следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники спосо бны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровн е
словесно -логического мышления (его конкретно -понятийных форм). Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения,
затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании с истем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР ча сто затруднен
анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость больше го, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации, несформи рованность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты д ействий как своих,
та к и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причин но-следственных связей
и построения на этой основе программы событий [51; 53].
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая

Страница 6

6
продуктивность и прочность запоминания,
особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирова ние такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка
при освоении образовательной программы [2; 53].
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально -волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР.
Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчи во, бесцеремонно,
или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правил ам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстн иками.
Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается
меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокуль турных
образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведен ия. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаю тся нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, налич ии
патохарактерологических поведенческих реакций [24; 50].
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности . У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные,
ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные дейс твия с
игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из -за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность , дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы -заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсу тствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности [6; 45].
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей
с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко -слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письмен ной
речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико -грамматических конструкций, скрытого смысла текста [6; 39].

Страница 7

7
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных з
веньев
в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к кон цу
дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно -педагогической помощи к
моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уро вня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характери стик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и са морегуляция
[9; 2]. Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально -
волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального об щего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального бази са для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инк люзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможности каждой категории детей [39].
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре д ефекта
(Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
• раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной псих олого-
педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• обеспечение коррекционно -развивающей направленности в рамках всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция недостатков развития эмоционально -волевой, личностной, социально -
коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
• обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно -развивающего процесса;
• осуществление индивидуально -ориентированной психолого -медико -педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями психолого -медико -педагогической комиссии и психолого -
медико -педагогического консилиума;
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с уче том
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, н изкой
работоспособности);
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
• индивидуально -дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
• формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навык ов в практическую и
игровую деятельности;

Страница 8

8

постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интере са
к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекцион ной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно -развивающих занятий с
учетом индивидуально -типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и сред ств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в разви тии);
• приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания
оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в
общеобразовательную среду;
• развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстн иками,
социально одобряемого поведения;
• развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
• целенаправленное развитие предметно -практической, игровой, продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориен тацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
• обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника ; грамотное
психолого -педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консу льтативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.

1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АОП
Целью АОП является проектирование модели образовательной и коррекционно -
развивающей психолого -педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста в группах компенсирующей,
комбинированной направленности, общеобразовательных группах (инклюзивное обра зование),
их позитивной социализации, интеллектуального, социально -личностного, художественно -
эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстника ми
в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АОП является обеспечение условий для дошкольного образования
детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально -типологических
особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предпола гает
психолого -педагогическую и коррекционно -развивающую поддержку позитивной абилитации и
социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирова ние и
развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (д ошкольной) и
второй ступенью образования (начальной школой).
АОП предназначена для выстраивания коррекционно -образовательной деятельности с
детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ТПМПК рекомендована АОП
для детей с ЗПР. С детьми до трех лет целесообразно выстраивать работу в групп ах ранней
помощи по специально разработанным программам и с учетом рекомендаци й, представленных
в данной АОП.
Задачи АОП :

Страница 9

9

создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с
ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально -типологическими особенностями и
особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
• создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
• обеспечение психолого -педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
• целенаправленное комплексное психолого -педагогическое сопровождение ребенка с
ЗПР и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
• выстраивание индивидуального коррекционно -образовательного маршрута на
основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможнос тей и
способностей;
• подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом
целевых ориентиров ДО и АОП НОО для детей с ЗПР;
• взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗП Р;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционн о-
развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
• обеспечение необходимых санитарно -гигиенических условий, проектирование
специальной предметно -пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации АОП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АОП для детей с ЗПР с учетом индивидуально -
типологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников
дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего ра звития» ребенка,
создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого -педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно -образовательного содержания АОП, отбор конкретного содержания
воспитательной и коррекционно -образовательной работы в каждой возрастной группе на
основе результатов психолого -педагогического изучения имеющихся у детей представлений об
окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенн остей
деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно -воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции нед остатков
познавательной деятельности, эмоционально -личностной сферы и речи детей с ЗПР.
6. Разработку вариативного содержания образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и ме тодов ее
реализации.
7. Подбор методического обеспечения (программно -методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АОП.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связ и с
бытовой, предметно -практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно -пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации АОП :

Страница 10

10

коррекционно -развивающая направленность воспитания и обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации инди видуальных
недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого -педагогического
изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в груп пе
с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
• преемственность в работе учителя -логопеда, педагога -психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, хореографа ;
• «пошаговое» предъявление материала, дозирование помощи взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих дос тижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицински ми,
образовательными, общественными, социальными, научными и др.) для повышения
эффективности реализации задач АОП;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной
организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение се мьи ребенка с ЗПР
командой специалистов;
• осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психолого -медико -педагогического консилиума образовательной организации.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации А ОП
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможн остей ребенка и
носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой . Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно -практической деятельности, в дальнейшем педагог
обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлен иях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новы х знаний, так
и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении . Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны,
ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его с убъективная активность,
тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и
учебной деятельностью школьника . Снижение уровня субъективной активности, слабость
познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существен но
влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должн ы
знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, прим еняя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъе ктивную
активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциал ьных возможностей
каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой н а «зону ближайшего
развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного
содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегч ать или

Страница 11

11
чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучен ие любого ребенка
строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания
предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что п озволяет
сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная програм ма, как
правило, строится по линейно -концентрическому принципу, что позволяет расширять и
углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу.
У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной
информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практи ческой
деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройден ного при
специальной организации практических действий и различных ви дов деятельности детей. В
некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процесс е
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность
какой -либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном
процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их
копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.),
образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно -символические (знаки, схемы,
символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии ,
возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию . В условиях групп
комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельнос ть носит
индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет
использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности.
Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как
индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов,
уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивац ию, уровень
развития эмоционально -волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные
данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать и з образовательного
процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываю тся
неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных
индивидуально -типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки
развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с разли чными вариантами
ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными
дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-
познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения.
Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педа гогу
нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и
коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность зад аний, отбирать
методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под
способностью к обучению понимается способность к освоению любых, досту пных ребенку,

Страница 12

12
социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обесп
ечивающих его
адаптацию.
Принцип социально -адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не к ак
самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможн остями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки п ознавательного
и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной ра боты
должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений . Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистем ные,
обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эф фективность
коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного
подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений . Психолого-
педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педа гогического
процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные с пециалисты
ПМПК (врачи, педагоги -психологи, учителя -дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифициру ющее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами раз ных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем леч ение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимод ействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей -логопедов, педагогов -психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей , а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениям и.
Принцип коррекционно -компенсирующей направленности образования. Любой момент в
образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию
нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с
использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со
спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается
современной системой специальных технических средств обучения и корре кции,
компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого -педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающе го
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений н екоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знан иями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской лич ности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности,
развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый
этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сен сорно-
перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформирован ы
пространственно -временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению,

Страница 13

13
письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтом
у программы
образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся
на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции . В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным пок азателям, что
позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень
выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается
содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно -развивающего обучения и
воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это
предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и
программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа . В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и к аузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений труд ностей
развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приори тетной
считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением акт уальных
на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза разви тия ребенка
и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенци альных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являю тся
центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестрой ка
обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, з наменующей
достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей д еятельности
рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, пре жде всего
с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от т рех
до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода
предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возра ста. Однако
нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов д еятельности не
формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нужд ается в
коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также
предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой
деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного,
целевого, ориентировочно -операционального, регуляционного. Детей обучают использованию
различных алгоритмов (картинно -графических планов, технологических карт и т. д.). Для того
чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной рег уляции
действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы под водят к
предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной
детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-
действенной основе. Предметно -практическая деятельность в системе коррекцион но-
развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка
можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится
доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованн ой и
направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее
благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решаю щую
роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если в

Страница 14

14
этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной де
привации, не
получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в п сихомоторном и
речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается де тей с
последствиями раннего органического поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и об учения
многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт -, сказко -,
игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых
месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с пре дметным и
социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и
мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На осн ове
словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулир уется
поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрица тельно
сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно -ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает
на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в
познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым соде ржанием
и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Тольк о специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познаватель ные
возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекцион ной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной
деятельности и управлять им. При разработке АОП учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в проц ессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе
коррекционно -развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно -развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, рас ширению как
явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком . Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовн ости ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодей ствия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Подходы к построению АОП
В АОП на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно -личностного отношения к ребенку и направлена на
его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также
способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных
образовательных потребностей.
До школьники с ЗПР могут быть включены в работу по АОП в разные возрастные
периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об ок ружающем,

Страница 15

15
умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного с
одержания
образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АОП условно
выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы
по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые
результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация н е
предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно задачам
индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных
рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перех ода на вторую
ступень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развити и
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по -прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфическ ие трудности (из-за
особенностей эмоционально -волевой сферы и поведения, парциальных недостатков
познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие
самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанн ой ему
специальной психолого -педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем
свидетельствуют положительные результаты диагностики, ПМПк ДОО может рекомендовать
продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить
психологическое сопровождение на весь период дошкольного обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно -развивающей
работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов
в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрас тной ступени.
Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и
дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной де ятельности
воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно -
развивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных
трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная
адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на
основе всестороннего изучения коррекционно -образовательных потребностей ребенка и его
индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий вс ех
педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требуе т решения
широкого спектра коррекционно -развивающих задач: формирование социально приемлемого
поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной с феры
деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно -речевой деятельности, а
также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с
ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционно -
развивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но
и индивидуально -типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.
Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплексно -тематическом
принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекцион но-
развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом
(НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные момен ты.
Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей .
В коррекционно -развивающий процесс включаются не только специалисты (учитель -логопед,
педагог -психолог), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО,
педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является
взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированн ости и психолого-

Страница 16

16
педагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а
также с
методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных
областей и имеют коррекционно -развивающую направленность. Основными видами
деятельностями являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.

1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам) 1

Социально -коммуникативное развитие . Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. С тремится к
общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные
контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществ ляет
перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевы е
действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепоч ки действий,
способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображае мую
ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осв аивает
культурно -гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возраст ным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предме ты
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узн ает знакомых людей и
детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, и грушек,
частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи
существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называ ет
действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи
элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на
вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не тольк о отдельных
слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестам и.
Речевое сопровождение включается в предметно -практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко -слоговую структуру двух -трехсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти -десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две -три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и
куб ( шарик, кубик ), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов

1
Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции н едостатков в развитии.

Страница 17

17
разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериа
ционный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в
свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.),
величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца -эталона, называет цвета спектра,
геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предме тах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображе ния:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавли вает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), наз ывает
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку ;
направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет ч асти
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро -вечер.
Художественно -эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные н авыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности ,
конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на ни х
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислуши вается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различн ых музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально -ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает п ри хоровом
исполнении песен.
Физическое развитие . Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участи е в подвижных
играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

1.2.2 . Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с З ПР
(к 7 -8 годам) 2

По направлению «Социально -коммуникативное развитие» :
• осваивает внеситуативно -познавательную форму общения со взрослыми и проявляет
готовность к внеситуативно -личностному общению;
• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

2
Приведены целевые ориентиры , соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии .

Страница 18

18

демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимод ействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литерату рных и
персонажей мультфильмов;
• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и л ичной
гигиены;
• проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль
деятельности; произвольная регуляция поведения;
• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
• овладевает основными культурными способами деятельности;
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
• проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие »:
• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации;
• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно -логическом плане (на уровне конкретно -понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обра тный
счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко -
произносительными возможностями;
• осваивает основные лексико -грамматические средства языка; употребляет все части
речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлен иях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
• умеет анализировать и моделировать звуко -слоговой состав слова и состав

Страница 19

19
предложения;

• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
• знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно -эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
• способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно -эстетической деятельности.
Художественное развитие:
• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельнос ти
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включ ая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскур сий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
• развита способность к пространственной организации движений; слухо -зрительно -
моторной координации и чувству ритма;
• проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации АОП являются: соблюдение преемственности
между всеми возрастными дошкольными группами, между детским са дом и начальной
школой, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи.

Целевые ориентиры АОП выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей н а
начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса д ля формирования
предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах) является важнейшей задачей дошкольного
образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)
образовательной организации вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по
организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС
ДО и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошколь ного
возраста начиналась коррекционно -развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и
дифференциация образовательных потребностей воспитанников, что становится основой для
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекци онно-развивающей
работы, выработки рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту.

Страница 20

20
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на обобщенные
базовые характеристики дифференцированных групп, разработанные ведущими научными
сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО Н.В. Бабкиной и И.А.
Коробейниковым [3], [25]. Они выделяют три группы детей с ЗПР по наиболее значимым и
обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию задержан ного
психического развития, и в значительной степени определяющие особые обра зовательные
потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для соотнесения параметров ра звития
выпускников дошкольных образовательных организаций или дошкольных отделени й школ
ученые предлагают анализировать и дифференцировать параметры познавательной
деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникаци и и
обучаемости. Выделенные группы соотносятся с вариантами ФГОС НОО для детей с ЗПР.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно -образовательной работы на
этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении даль нейшего
образовательного маршрута следует руководствоваться описанием групп детей, предлож енных
Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым (в рамках выполнения Задания № 27.8559.2017/БЧ
Минобрнауки России «Современная система медико -психолого -педагогической помощи детям
с ОВЗ дошкольного и школьного возраста») [25] .
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.1. АОП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню
- близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности : при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преим ущественно
эмоциональными стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового
уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календа рные сроки.
Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АОП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефи цитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и /или неустойчивое

Страница 21

21
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов.
Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и н осят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную груп пу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АОП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии
индивидуализации содержания АОП.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре – приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, ин ертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности : выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотип ов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуника ции, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, опред еляется в
процессе диагностического обучения [ 3; 4; 25].
Деление детей на группы по сходным состояниям позволяет обеспечить
дифференциацию специальных образовательных условий.
В своих работах авторы особо отмечают, что применительно к конкретному ребенку
особые образовательные потребности следует рассматривать как динамическую с истему,
изменяющуюся в процессе обучения, что позволит создавать гибкие, диффе ренцированные
образовательные условия, необходимые для каждого ребенка с ЗПР [25]. Такой подход к
гибкой дифференциации специальных образовательных условий особо актуа лен по отношению
к детям дошкольного возраста.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
АОП , представляет собой важную составную часть образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором опре делены
государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Орга низаций,
включая психолого -педагогические, кадровые, материально -технические, финансовые,
информационно -методические, управление Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельност и
Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов о своения

Страница 22

22
Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:

• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
• не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без
нарушений в развитии;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к момент у
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развит ия, степень
выр аженности различных нарушений, а также индивидуально -типологические особенности.
АОП предусмотрена система педагогической и психолого -педагогической диагностики,
мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной картин ы
развития детей и их образовательных достижений являются:
• педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оц енкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
• карты развития ребенка с ЗПР .
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АОП:
администрация и педагог
• поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка ра ннего и
дошкольного возраста с ЗПР;
• учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного постиндустриального общества;
• ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образовани я
детей с ЗПР;
• обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с
разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве, вариантами
образовательной и коррекционно -реабилитационной среды в разных образовательных
организациях; местными условиями в разных регионах и муниципальных обра зованиях
Российской Федерации.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих
решений, для адаптации Программы на уровне образовательной организации. Обобщенные и
верифицированные результаты могут стать основанием для внесения поправок в АОП с учетом
регионального компонента.
АОП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
• диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР, использ уемая
как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной с вязи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и корре кционной
работы с детьми с ЗПР;
• внутренняя оценка, самооценка Организации;
• внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализаци и
Программы решает задачи:
• повышения качества реализации АОП;

Страница 23

23

реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
• обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценк и
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
• постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив
развития самой Организации;
• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР .
При этом развивающее оценивание:
• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в кон тексте
оценки работы Организации;
• исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
• способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР,
педагогов, общества и государства;
• включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образова тельной
деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого -педагогических условий реализации АОП.
Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развива ющего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогическ ий коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организа ции материал для
рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АОП, которую они реализуют.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказа тельную
основу для изменений в АОП, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участву ющие в
оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о
качестве образовательных процессов Организации.

Страница 24

24
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуще ствляется в
группах, имеющих компенсирующую, комбинированную или общеразвиваю щую
направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитываетс я с
учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организац ии
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно -
исследовательской, продуктивной, музыкально -художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей. Об разовательная
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для д етей
с ОВЗ осуществляется в ходе режимных моментов, специально организованной
непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей,
взаимодействия с семьями детей .
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования в группах компенсирующей и комбинированной направле нности
являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личност ных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно -пространственной среды, комфортной
как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно -развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого -медико -педагогической комиссии.
В группах компенсирующей н аправленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования .
В группах комбинированной направленности реализуются две программы .
Для детей с ЗПР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования и Пр АОП разрабатывается адаптированная образовательная программа
образовательной организации ( АОП). Остальные дети группы обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования (подробно см. раздел III, п. 3.1.).
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в
группах компенсирующей и комбинированной направленности разрабатываются на основе
Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с ЗПР.
Содержание Адаптированной основной образовательной программы обеспечивает
развитие личности, способностей детей в различных видах деятельности и охва тывает
следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования детей (далее — образовательные области): физическое развитие, социально -
коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, худ ожественно-
эстетическое развитие.

Страница 25

25
При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельнос ти (т.е. зоны
ближайшего развития каждого ребенка);
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально -личностному
развитию, общению, физическому и художественно -эстетическому развитию, развитию
мышления, воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и
пространства;
- оценка индивидуального развития детей как основания для определения
эффективности коррекционно -образовательной работы по Программе.
С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой и з
образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает
специфику коррекционно -педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления
мониторинга ее результатов в АОП условно выделяется 3 варианта освоения образовательной
программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и,
соответственно, определяются планируемые результаты для каждого из трех вариантов. Такой
подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключит ельно
задачам индивидуализации образования детей с ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант
образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо
плановое проведение психолого -педагогического мониторинга (раздел 2.3.1). Именно
результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являю тся
основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.

2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.2.1. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.2.1 .1. Социально -коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственн ые
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Страница 26

26
Цели, задачи и содержание
области «Социально -коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1. Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2. Ребенок в семье и сообществе.
3. Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4. Формирование основ безопасного поведения .
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничес тва со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений
со сверстниками и взрослыми : поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу
и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать ра звитию
патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно -нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
• обеспечивать адаптивную среду образования , способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
• формировать мотивационно -потребностный, когнитивно -интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка .
Содержание социально -коммуникативного развития направлено на:
 поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
 развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
 развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;
 формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых
в обществе, включая моральные и нравственные;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)

Страница 27

27
1. Развитие общения и игровой деятельности.
Ребенок стремится к вербальному
общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно -практической деятельности.
Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет
интерес к игровым действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предме ты-
заместители, но чаще прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые д ействия в
рамках предложенной взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно -
игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным) . Замечает и адекватно реагирует на
эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрос лый
ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда
взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает
элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться,
говорить плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя.
Для выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности
(выполнить поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, реж имных моментах, в
игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам »).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя,
возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюд ать их гигиену.
Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких
родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общ ую
положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), неред ко завышая
свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно -ролевой игре. В рамках
предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам
создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержани е игры заключается
в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подби рает
игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними
игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию со сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает
положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности
(старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет
понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не все гда может
регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные генде рные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет
их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости уб рать
игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес.Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко
рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но
затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напомина нии
взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет ли шь
с помощью взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Страница 28

28
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По св оей
инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения
людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой зам ысел до
конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержа ние
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по
игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю).
Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обня ть его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выража ет
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с
помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя
и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самос тоятельно
выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежли вости и
проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в обще нии на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, ин терес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (маль чиков
и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и
смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по име нам, их
род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает
игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный
адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7 -8 лет )
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно -личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведени й
(рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя
осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам содержание
новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументир уя
свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет
правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками
и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и морально -этические нормы в

Страница 29

29
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других
детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в ка кую школу
пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России ,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков
(участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами -орудиями (ложка, вилка,
нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в
помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда
под руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и
его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательн ых сюжетно-
ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм
поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах челове ка, семьи,
общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных д ействий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает од ежду (в
некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые
действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в
выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами -

Страница 30

30
орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и
пр. Под
контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке; стремится улучшить
результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий
по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей,
вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется получен ному
результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность,
настойчивость, стремление к получению результата, однако качество получен ного результата
оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые
профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои
представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть по хожим на
них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может
одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, при водить в
порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во
внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые де йствия по
собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым
трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с
гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрос лого
поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения,
связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрос лого
выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животным и в уголке
природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей,
подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Нач инает
проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные
этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей челове ка и
общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельн ых играх.
В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на ос нове наиболее
ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель ,
планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат.
Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на учас тке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений
и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.

Страница 31

31
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его р езультат.
Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Зн ает
многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухажива ет за
растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7 -8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере не обходимости, сушить
мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешне м
виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их у лучшить.
Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет п ланировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективн ые способы
действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддержи вает
порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испыты вает
удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельн ости,
гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуа циях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в
сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду.
Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, п онимает их
различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Созн ательно
ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и с одержания
трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленнос ть
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцируе т орудия
труда, атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самос тоятельных
играх. Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, нек оторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость,
некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематиз ированные
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуац иях и

Страница 32

32
способах поведения в них;

− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в кач естве
пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об
опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые
предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря
на поминанию и предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник.
Различает некоторые опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, назыв ает их. При
напоминании взрослого проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой
(потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляе т
заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на
свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с
сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.).
Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков недомоган ия. Соблюдает
правила безопасного поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого.
Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки
после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и
вытирается). Ориентируется на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в
природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако мож ет включиться в
беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды трансп орта (скорая помощь,
пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источни ках опасности на улице
(транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
 различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
 знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
 знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов;
 знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улиц ы
держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал све тофора, по
пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземн ому переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вме сте со
взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя сп окойно, не
высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

Страница 33

33
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу
о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи
осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаи модействие с
растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и
нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку не обходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напом инании
взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу , парке, не
пользоваться огнем без взрослого).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных
ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опас ной ситуации.
Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежа ние опасности.
Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопас ного поведения в
помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых станда ртных
опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, б ыть осторожным
с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при
выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и п ешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей ч асти дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует
движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а
при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полоскам и, подземному
переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход », «Дети».
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой,
музыкально -художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает
правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками ). Пытается
объяснить другим необходимость действовать определенным образом в потенциа льно опасной
ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартно й опасной
ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к
окружающему миру природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения,
листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять вод оемы, не оставлять
мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой
кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Страница 34

34
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно -следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера теле фонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует
вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведени я в опасных
ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также оп исывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опас ных для
окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимо сть
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; уч аствует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организм а,
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных фи зических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает други м детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила б езопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи
в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуац ий: указывает на
значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситу ациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного повед ения
в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следова ть, а
также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к п риродным
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых д ля их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах ; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнен ие,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к
растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причи нно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неоп асную. Знает о
способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демон стрирует их без
напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрес тков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за
помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последстви ях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра
конкретной программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрируе т
осторожное и осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет

Страница 35

35
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения
для охраны
своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стан дартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблю дает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; уч аствует в подвижных
играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние своего организ ма,
избегать физических и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет с пособы самостраховки
при выполнении сложных физических упражнений, контролирует каче ство выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасн ых ситуациях и
соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к
здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть
полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физичес ких и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарн ые
представления о строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки
во время непогоды из -за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний
период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у
дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном
общественном месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых
ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходим ых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах ; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнен ие,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуа ций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах береж ного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания вз рослых в
реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рва ть растения, не ломать
ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор
только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборуд ованном
месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь,
закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожнос ть и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры
поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.

Страница 36

36
2.2.1 .2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими
разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно -исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие : формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно -исследовательской, предметно -практической деятельности :
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различ ных видах
деятельности; развивать познавательно -исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений : о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количе стве, числе,
части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать п ервичные
математические представления;
- формирование целостной картины мира , расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка
детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно -потребностного, когнитивно -интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и
самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы,
величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим приз накам. Действует с
предметами, используя метод целенаправленных проб и практического примери вания. Освоено
умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), п онимает и находит: шар,
куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называ ет сам.
Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать:
накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно -исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: зад ает вопросы
поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Поче му? Зачем?).
Доступны задания на уровне наглядно -образного мышления, соответствующие возрасту.
Справляется с решением наглядных задач путем предметно -практических соотносящих и
орудийных действий. В процессе совместной предметной деятельности акт ивно познает и
называет свойства и качества предметов (характер поверхности, материал, из которого сд елан

Страница 37

37
предмет, способы его использования и другие). Сам совершает обследовательские д
ействия
( метод практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические д ействия:
погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать и т. д.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и
помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один -много. Группирует предметы
по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы
и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один
предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых п редметов.
Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. У станавливает равенство
между неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к
меньшему количеству или убавления одного предмета из большего. Различает кр уг, квадрат,
треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического
примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под,
верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части
суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких
и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные
живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным ярк им
признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок).
Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что
человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношен ию к
домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе.
Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первич ные
представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свой детский с ад, группу, своих
воспитателей, их помощников. Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посу да,
чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное воображение . Нравится
рассматривать картинки -нелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках
и явлениях окружающего мира, понимает некоторые причинно -следственные связи (зимой не
растут цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой -маленький), сравнивает
некоторые параметры (длиннее -короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В проц ессе
самостоятельной предметной и предметно -исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Дост упно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3 -4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно -исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: зад ает вопросы
поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполн яет задания
на уровне наглядно -образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий
во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает зам ещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,

Страница 38

38
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерк
у для измерения
их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цве т, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего ?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов
больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше,
выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их хара ктерные отличия.
Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу,
впереди - сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами.
4 . Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления
о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представлени я о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных празд ников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливен ь,
туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпуче сть песка,
липкость мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы,
выделяет признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их
назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизн и растений и животных, в
деятельности людей. Различает домашних и диких животных по существенному призна ку
(дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о
среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отраж ает в
речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предме тов в видовые
категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбк и, стулья и
кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (чер ный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величин ы
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, ис пользуемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и н азывает свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключе ние
лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно -исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно -исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаци й. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, поряд ок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает)
в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопрос ы:
«Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя сп особами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 -3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,

Страница 39

39
убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначаю
щие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая -
самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник,
шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к
себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и п равильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине,
в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене ч астей суток. Понимает
значения слов вчера, сегодня, завтра .
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает н екоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране.
Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об осн овных
государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России . Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных
народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления
о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разн ых странах. Увеличен
объем представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и у бежище).
Сравнивает растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к
определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть
представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Уста навливает
последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жиз ни людей.
Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатическ их условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимае т разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает ка ртину
мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой -восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение
ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических
цветов; 5 -7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрич еских фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных
геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно
воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип классификаци и, исключения лишнего,
сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ши рине, высоте,
толщине. Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длинн ее –
самый длинный).
2. Развитие познавательно -исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты сво его
познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели.
С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает -
не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой
опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находи т части
целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый
счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и

Страница 40

40
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньши
х. Выстраивает
«числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц . Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7 -10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий,
объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависим ость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на не сколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскос ти (лист,
страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и нап равление
движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц);
Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года .
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о не которых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы обще ния
и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены пре дставления о
родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах,
президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры стран ы и
общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни,
некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальн ой
одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть п редставления о
небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания,
о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических у словиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность с езонных
изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с
помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на
основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развивают ся,
размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных об ъектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным.
Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразн ых
потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности уме ние решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлени ями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира ,
любознателен.

2.2.1 .3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; ра звитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление -
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико -синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.

Страница 41

41
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
 формирование мотивационно -потребностного, деятельностного, когнитивно -
интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.

Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми : способствовать овладению
детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуати вных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей : фонематического восприятия;
фонетико -фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи : развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико -синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые
формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со
взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого используе т
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфлик тов. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на
вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2 .1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях
признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов
близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними ; названия действий
гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за вн ешним видом

Страница 42

42
(
причесаться, аккуратно повесить одежду ) и поддержания порядка (убрать игрушки,
поставить стулья ); названия некоторых качеств и свойств предметов. В процессе совместной
исследовательской деятельности со взрослым может называть свойства и качества п редметов.
Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления ( добрый, злой,
вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с
взрослыми. Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель,
овощи, фрукты, птицы, животные .
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распростран енных
предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных
моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может
согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильн о
использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном
числах. При этом возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных
предложениях, допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и с оюзные
слова. Может устанавливать причин но-следственные связи и отражать их в речи.
2.3. Фонетико -фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия
обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкос ти и
шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые з вуки.
Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место
трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искаж ения. Достаточно
четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизвод ит ритм,
звуковой и слоговой образ слова, но может допускать единичные ошибки, особе нно, при
стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры,
развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, пон ятно для
слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по
картинке из 3 -4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые
сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию
опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке.
Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и
связные.
3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым
на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее
расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и
т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо
обращается к нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и
«пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и частично планирующ ую функции,
соответствует уровню практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок
интересуется, как правильно называется предмет и как произносится трудное с лово. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопрос ы поискового
характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказ ывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со
взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объясн ения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает выск азывания
партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.

Страница 43

43
2.1. Лексическая сторона речи.
Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, призна ки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности назыв ает
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к об ъединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда,
мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных призна ков. Владеет
словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет
описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выраж ения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи време нных,
пространственных, причинно -следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных,
прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет
словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает причинно -
следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустически м характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под уда рением в
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетиче ский и
морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительнос ти (силу
голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказыва ет короткие
рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить , ответить,
высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологи ческой речи
самостоятельно пересказывает небольшое из 5 -6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное произведение. Использует элементарные формы объяснительной речи.
Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описатель ный
рассказ из 3 -4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостн ые,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (ра зрешите
пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалоб ы.
Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопрос ы поискового
характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвле ченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь вып олняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практичес кого овладения
воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказ ывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на и гру,

Страница 44

44
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и ос
ознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в
работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные х арактеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояни е и
настроение, внутренние переживания, социально -нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато -
голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, пос тельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в
речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Исп ользует в процессе
речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (груст ит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно -падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильн о
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно исполь зует в р ечи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного
в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены ум ения:
делить на слоги двух -трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых
слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства
произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует пряму ю и
косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искус ства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства худож ественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев,
описывает явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналоги и в
монологической форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказа м, составляет
рассказы по аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рас сказы
сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использ ует элементы
речи -доказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, муз ее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жес ты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общени я. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментировани я
высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз -рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.

Страница 45

45
Подготовительная группа (седьмой
-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знак омыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает ра зговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конс труктивные
способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешен ии конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно с ледует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на групп ы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный и т. д. ). Способен находить в художественных текстах и понимать средства
языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцир ует слова-
предметы, слова -признаки и слова -действия, может сгруппировать их и определить «лишнее».
Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их.
Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние челове ка:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Используе т
дифференцированную морально -оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно -падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильн о
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняе мые
существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребе нок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложн ых для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико -синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех -четырех
звуков (со стечением согласных) и двух -трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко -слогового состава слова. Интонационно выделяет
звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков
(гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую
схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умен ий: определять
количество и последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным
количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, мож ет
выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки.

Страница 46

46
Читает слова и фразы, складывает одно
-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь
выразительна интонационно, выдержана темпо -ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выраз ительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские сред ства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных расск азах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры,
сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Сос тавляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игруше к;
строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказ ов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей ,
отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальн ые задачи
решает с использованием словесно -логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, зна ет, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты други м и
принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет пос троить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и
сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватн ые речевые формы:
«давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навык ами использования
фраз -рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения.
Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазин е,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.

Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
 формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений : формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
 развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей :
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.

Страница 47

47
Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может
припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги»
и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтен ия,
героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические
навыки, необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует сред ства
эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало
потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературн ых
произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разну ю степень
выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные
произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о
содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть , стремясь не
забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои пережива ния голосом,
мимикой. Участвует в играх -драматизациях. Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (3 -5 мин). Запоминает прочитанное содержание произведения.
Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, ге роям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания
и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другим и
детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту:
Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и ис пользуя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать раз ные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собствен ными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам.
Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе»,
«о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведе ние с устойчивым
интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения)
и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть , стремясь передать
свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсцен ировке
отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть . Имеет
собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях
широкого круга фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,

Страница 48

48
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворе
ние, загадку,
считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело ил и
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен рег улировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передаю щие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного
в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Л юбит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение
10-1 5 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения
с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой -восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к расска зам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительнос ть языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностным и
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от си туации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Ис пользует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную восп итателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внима тельно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детско й
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэти ческие произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки -повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.2.1.4. Художественно -эстетическое развитие
Область «Художественно -эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:

Страница 49

49

развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведе ний;
• реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно -модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно -творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно -тв орческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно -эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно -модельная деятельность».

Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобра зительной
деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
• формирование основ художественно -эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и

Страница 50

50
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик . Замечает отдельные
средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки.
Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рис ования, лепки и
аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево),
создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подби рает цвет. Выполняет
предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется
стремление к детализации предметов, но это не всегда получается. Компенсирует трудности
изобразительной деятельности игровыми действиями и речью. Обраща ет внимание на цвет
предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым предметом. В проце ссе изобразительной
деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно поль зоваться
инструментами (кистью, карандашом) и художественными материалами (гуашью,
фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи,
мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических
форм и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделк и, аппликации передает
характерные признаки предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентир уясь на реакцию
взрослого. Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью, понимает красоту окружающих предметов. Экспери ментирует с
изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на
красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результа те – отражает
образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь,
снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации,
предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстра ции,
предметы быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина , скульптура. Может выделять
и называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у
него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пол ьзоваться инструментами
и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу,
передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропор ции, цвет). Замысел
устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует
не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штри хах, мазках и в
пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в
целое с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить
результат собственной деятельности. С помощью взрослого может опред елить причины
допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками

Страница 51

51
и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в
продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дож дь, снегопад и
др.), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для
изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литерат уре и природе.
Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное
изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и
декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим спосо бам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративн ой росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстник ами. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, ап пликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отл ичие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особ енности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства . Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетра диционных
изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует п олученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и
работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображен ие с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства ; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментируе т
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.

Страница 52

52
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративн ой росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстник ами. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.

Конструктивно -модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственно му замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет
выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по
собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения
(накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя д етали другими
или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные
детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величин а).
Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, спос обен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной ж изни или на
картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее осн овные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное ра сположение
этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;
в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного
материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конс трукции
из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и у глы (открытки,
флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя ча сти с
помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жи зни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно -модельной
деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по
условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций.
Использует графические образы для фиксирования результатов анализа постройк и.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине п ластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллект ивно,
объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую час ть работы
будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от
полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)

Страница 53

53
1. Самостоятельная творческая деятельность.
Передает в постройках конструктивные
и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способ ен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, м ост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наи более
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей тем ой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе ан ализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмасс овых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному за мыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно -модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанн ости
и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая др уг другу.
Ре бенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.

Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально -художественной деятельности :
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально -ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству :
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных вид ах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально -ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости;
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных
произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко -высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательны х
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально -художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес
ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные
характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального з вука
(высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств
выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по
характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе
манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение прос ьбы
послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими предс тавлениями
(направление движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует не сложные фразы,
попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно -
подражательных образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег,

Страница 54

54
хлопки, притопы, «пружинки»). Использует тембровые возможности различных
инструментов,
связывая их с образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других
детей, радуясь общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что
музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на
«изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных
образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выража ет
эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие представлени я о
свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, эт о
лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести
элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно
пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструмен тах) для
создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и может учас твовать в
беседе со взрослым на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально -художественной деятельности. Обладает координацией слуха
и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременн о с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими м узыкальными
фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамич еские и
темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одн ой
ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается п арами и
находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных и нструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает
разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмически х
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально -художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чи сто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владее т певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в разли чных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, пе рестраиваться
в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмич ные хлопки и
притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на
инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровиз ирует
в музыкально -художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских
навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальн ой деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений . Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смен у,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительски х трактовок, связывая их
со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристик и исполнения
музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динам ика, тембр,

Страница 55

55
регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образ
ов.
Подготовительная группа (седьмой -восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально -ху дожественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инс трументах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различным и
танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «пере менный шаг»),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ан самблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творч ества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведе ний (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цве та в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству . Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет
различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими вида ми
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнитель скую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.

2.2.1 .5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, на правленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; д вижений,
способствующих правильному формированию опорно -двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обе их рук, а также с
правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы,
бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, д вигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
 сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей :
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физ ической

Страница 56

56
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способств
ующих
правильному формированию опорно -двигательной системы и других систем организма;
 воспитание культурно -гигиенических навыков : создание условий для адаптации
детей к двигательному режиму; содействие формированию культурно -гигиенических навыков и
полезных привычек и др.;
 формирование начальных представлений о здоровом образе жизни : ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание услови й для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограни ченных
возможностей здоровья);
 оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инс трукциям взрослого.
С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит б ыть здоровым или
нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно -гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в ту алет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает не порядок в
одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться
столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнен ия,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сн а
восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет различ ать и
называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и
ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной
инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при
заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно -гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовы ми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗО Ж: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знае т о частях тела и об
органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражн ений, прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствую т признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.

Страница 57

57
2. Воспитание культурно
-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и разде вается, помогает
в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игр ушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрас тным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой -восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельнос ти.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические
качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно -гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам .
Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослом у в
организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушкам и, проявляя
самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о сост авляющих
ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.

Физическая культура
Общие задачи:
 развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому раз витию детей;
поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
 совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигатель ных
качеств : формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
 развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно -потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
 формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости,
координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются

Страница 58

58
хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность,

проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса
мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены,
«сосулька весной» – мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков
соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные
общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных п оложений в разном
темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением , с разными
предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, мах ами, вращениями
рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может
сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию вз рослого,
удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений демонстриру ет достаточную в
соответствии с возрастными возможностями координацию движений, подвижность в су ставах,
быстро реагирует на сигналы, переключается с одного движения на другое. Увере нно
выполняет задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при
совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания в коллективе
сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место при пос троениях,
согласовывает совместные действия. Может сохранять равновесие с открытыми глазами в
различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет инициативность, с б ольшим
удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложн ые
правила в играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей. Согла совывает
движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не
опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С желанием катается на
трехколесном велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных
подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется спос обами
выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкульту рным
оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной
деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получае т
удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
дв ижениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнен ия с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном , среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными
и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая
ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в б еге
– активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками
вперед -вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при
подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м,
отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения пр и метании.
Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставле нной боком;
ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скат у; лазание по
гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская рее к, перелезание с одного

Страница 59

59
пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на дв
ух
ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе -ноги врозь; с хлопками над головой, за
спиной; прыжки с продвижением вперед, вперед -назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5 - 10 см;
прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15 -20 см). Сохраняет равновесие после
вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой пове рхности.
Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными видам и бега свободно,
не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног.
Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг, находить свое место при
построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в положениях сид я и стоя, в
движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро.
Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно вы полняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и бросани и; ловит мяч
двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правиль но
приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и
высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В и грах выполняет
сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных
упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатыв ание с горки, торможение
при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух - и трехколесном велосипедах: по
прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр,
при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками дос тупных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкос ть,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических у пражнений
с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек).
Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физич еских
качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положен ие тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнен ия с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименн ой и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнен ия с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранен ием
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площад и опоры. Бег на
носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними , со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные
нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающую ся, через короткую
скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами:
прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положени й между предметами,

Страница 60

60
бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не м
енее 10 раз подряд на
месте и в движении (не менее 5 -6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя,
разными способами (снизу, от груди, из -за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5 -9 м)
в горизонтальную и вертикальную цели (3,5 -4 м) способами прямой рукой сверху, прямой
рукой снизу, прямой рукой сбоку, из -за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая
головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передви жение вперед с
помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки , бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40 -50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и н ог, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползание м, лазанием,
метанием, играх -эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и
формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятель но
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает рад ость
в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи
и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам .
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными
видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревновани ях со
сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет
интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально -волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой -восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижны х играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение
во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традици онные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнон аправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппа х. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответстви и с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требова ния к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и кан ату: в беге
– энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы
ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, с пиной вперед,
приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динам ическое и
статическое равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамей ке боком
приставным шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом

Страница 61

61
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и де
лая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе,
гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх ; кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный
темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10 -15 см, спиной
вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положе ний (сидя, сидя
по -турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению дв ижения и т. п.). Сочетает
бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных у словиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кр угом, смещая
ноги вправо – влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170 -180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через
большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отб ивать, передавать,
подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в це ль
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лаза нии освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимна стической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазани е по наклонной и
вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры -эстафеты, спортивные игры:
городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вб расывать мяч в игру двумя руками из -за головы; футбол: знает способы передачи и ведения
мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет прави льно держать
ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее;
вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы к люшкой,
умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В
ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками,
подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на к оньках: сохранять
равновесие, «стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты.
Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и
спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, « змейкой», умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на
одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумыва ет варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразн ых
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осва ивает
спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оце нивает
св ои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и с верстников. Может
анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторон у
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятель но
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные

Страница 62

62
нравственные и морально
-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, игра ть, рисовать,
общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен тол ько
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка. Для личностно -порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально -личностного, ситуативно -делового, внеситуативно -
познавательного и предпосылок для внеситуативно -личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой -то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его х арактер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказыв ает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Вз рослый старается избегать
запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмо ционального дискомфорта,
исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания и спользуются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способств ует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно -этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном,
поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимоде йствие как со
взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других , так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к не му окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый
старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональ ном
принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведени е, поступки, действия,
продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и
улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказыва ют
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочи нять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протек ает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянн о
создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед
ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодоле вать
трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, к аков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок н е боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьм и способствует
истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя отве тственность
за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их слова ми,
взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально

Страница 63

63
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать и
м, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством педагогов в процессе коррекционно -развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в АОП уделяется большое внимание самостоятельной инициативной
деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем ограничены,
поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что процесс
обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая
индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их
закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в
определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в
специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития
познавательной деятельности и эмоционально -личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее
значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые с оздают для
личностного развития все условия.
Особенности коррекционно -развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного тем па
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности , возврата к уже
изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на
образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способн остей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие род ителей
(или лиц, их заменяющих) на психолого -педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка н е
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственным и достижениями на
предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально п редставлять
дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оп тимизмом,
стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, опреде лить
положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно
опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с понима нием специфики его
трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослаблен ным, легко
возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно -развивающую программу
для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психич еское
состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в
сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при вып олнении
каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.

Страница 64

64
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают н овые
задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители такж е нуждаются в
специальной психолого -педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не
знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии
развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психи ческого развития,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно
много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важн ейших
задач является просветительско -консультативная работа с семьей, привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и
семьи удается максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся нед остатков и
трудностей.
При реализации задач социально -педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

Формы организации психолого -педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекци онно-
образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями
групп не реже 3 -х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье ;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
П
р о с в е т и т ел ь с к о р а з ъ яс н и те л ь н аП
с и х оло г о п р о фи л ак т и ч еск а я р а б от а с с е м ь я миО
к а з а н и е с о ц и а л ь н о п ра в о во й п о
1
П с и хол о г о п е д агог и ч еско е к о н с у ль1
П ро п а га н д а п с и х о л о г о
Направления взаимодействия с семьей
Оказание
социально-правовой
поддержки семьям
воспитанников Просветительско -
разъяснительная работа
с родителями до начала
посещения ребенк ом
группы Оказание психолого -
педагогической
поддержки семьям
детей с ЗПР Психолого-
профилактическая
работа с семьями
«группы риска»
1. Психолого -педагогическое
консультирование по заявкам родителей.
2. Психокоррекционная работа в проблемных
ситуациях 1. Пропаганда психолого -педагогических и
специальных знаний .
2. Обучение элементарным методам и приемам
коррекционной помощи детям в условиях семьи

Страница 65

65
Задача:
знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейной гостиной ». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО
один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
«Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого -педагогической помощи
со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по
плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителе й.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
2.4. Родительский час. Проводится педагогом -психологом и учителем -логопедом по
согласованию .
Задача: информирование родителей о ходе взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрад ей на
печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенк а.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в разви тии ребенка», «Как
выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать спос обности ребенка
дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно -образовательной работы в
ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно -образовательной
работы.
Задачи:

Страница 66

66
-
ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности свое го
ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2 -3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих
детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с деть ми в
домашних условиях.
В реализации задач социально -педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должн остными
инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско -родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально -исследовательская деятельность
родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет -общение. Создание интернет -пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут свое временно и быстро
получить различную информацию: презентации, методическую литературу, з адания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу -психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.

2.5. Программа коррекционно -развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей)
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений раз вития
детей с ЗПР
Главной идеей АОП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого,
эмоционально -личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь
образовательной деятельности и коррекционно -развивающей работы. Образовательное
содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе АОП, принятой в ОО с
учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенк а. При этом каждая
образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции недостатков
эмоционально -личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных ос обенностей
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицирова нной
помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Та ким образом,
основной целью программы коррекционной работы выступает создание спец иальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности д етей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Страница 67

67
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:
 выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивид уально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально -волевой и личностной сфер;
 проектирование и реализация содержания коррекционно -развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
 выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого -педагогических условий для более успешного их
освоения.
 формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнити вной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно -перцептивной, аналитико -
синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
 целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
 целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурн ых
компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального,
регуляционного, оценочного;
 создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершаю щих
его этапах;
 выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
 осуществление индивидуально ориентированного психолого -медико -
педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического разви тия и
индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комисс ии) и
ПМПк (консилиума).
Структурные компоненты образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
и алгоритм ее разработки
1 . Диагностический модуль . Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально -волевой сферы и особых образовательных потребностей
детей с ЗПР.
2. Коррекционно -развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально -личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно -
действенного, наглядно -образного и словесно -логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;

Страница 68

68
-
формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально -педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и
разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно -просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализац ии
АОП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители.
Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы м ежду ЗПР,
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по стати стическим данным,
среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной соци альной
ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально -педагогического блока
является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процесс е
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционно -
развивающей работы с учетом индивидуально -типологических особенностей детей с задержкой
психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три
этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточност ь сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления вед ущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсор ной
интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский с ад в
2,5- 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую р аботу I-ого
этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направлен ности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше
времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспече ние полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный пракси с,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно -исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно -перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия, совершенствование предметно -операциональной и предметно -игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высш их
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно -делового,
внеситуативно -познавательного общения . Совершенствование коммуникативной деятельности

Страница 69

69
осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты
и
сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных
межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи : стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно -понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико -грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно -падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конс труирования,
связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому
это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития н и один
из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности .
Общая задача всех участников коррекционно -педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно -операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции . Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебно й
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально -личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально -волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно -значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению .
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно -понятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий,
обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда,
педагога -психолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико -фонематических и лексико -грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как комму никативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение з вуко-
слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками пи сьма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,

Страница 70

70
совершенствование речевой коммуникации:
создание условий для ситуативно -делового,
внеситуативно -познавательного и внеситуативно -личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально -личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно -этической сферы, создание
условий для эмоционально -личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебны е действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношен ий
парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образователь ной
области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого -медико -
педагогической комиссии и результаты углубленной психолого -педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является
стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирова на при
условии рано начатой коррекционно -развивающей работы. Дополнительными факторами
является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной
работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Т акая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирован ия).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач :
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально -психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги -психологи, психологи). В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).

Страница 71

71
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно
-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно -
развивающих и воспитательно -образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основна я задача -
выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыду щих этапах,
а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика являе тся
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыду щем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого -педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в зак лючении психолого-
медико -педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивид уальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально -волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого -педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗП Р;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно -развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно -педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого -педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются д ва
направления диагностико -мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-
мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого -диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекци онной педагогикой
и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структ уры нарушения в
развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а
также компенсаторных возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования,

Страница 72

72
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны

ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной
дифференциально -диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) име ет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекцион но-
образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;
 Принцип структурно -динамического подхода ориентирован на изучение
особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогене за.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики ра звития
каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;
 Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных
компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила,
уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны
психического развития (наглядно -образное мышление, общие познавательные мотивы,
соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развити е
общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активн ости в
самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно -развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и
начало коррекционно -развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют
учитывать сензитивность различных функций и максимально использова ть потенциальные
возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процесс е
освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической
диагностики.
Педагог -психолог, учитель -логопед используют различные методы психолого -
педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические
комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой ,
О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка
к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особ енности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуа льных и групповых

Страница 73

73
программ коррекционно
-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогов и ребенк а.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить нед остатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого -педагогическом
обследовании.
Результаты психолого -педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекц ии развития
детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии детей с ЗПР
Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно -образовательная работа осуществляется в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, что предпола гает организацию
всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Спе цифика
работы заключается в том, что коррекционно -развивающая и профилактическая работа с
детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее
интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде вс его) на
основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данн ого направления
может быть описана в образовательной программе ДОО через комплекс методичес ких пособий,
коррекционно -развивающих программ и технологий (может быть представлена в виде таблицы).

Коррекционно -развивающая работа в образовательной области
«Социально -коммуникативное развитие»

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
направленность
работы в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотическо-
го воспитания.
Ребенок в семье Создание условий для эмоционального и ситуативно -делового общения с
взрослыми и сверстниками:
 устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
желание сотрудничать со взрослым;
 создавать условия для ситуативно -делового общения с взрослыми и
другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,
побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм
рядом, вместе;
 формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе

Страница 74

74
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и сообществе
специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникац ии;
учить детей пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
 по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать детей к внеситуативно -познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода ребенка на уровень внеситуативно -личностного общения,
привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
 на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, назыв ать
по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата .
Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам ,
к взаимодействию с ними :
 учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
 учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе,
не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с
одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлен ий о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций,

Страница 75

75
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
усвоения моральных норм и правил:
 формирова ть чувства собственного достоинства, уважения к другому
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играх -
драматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно -ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к близким взрослым;
окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения
возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными );
 формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
 создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно -этической сферы , как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно,
чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей ;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков само-
обслуживания ,
трудовому
воспитанию
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:
 бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в
быту, во время игры;
 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
карточки -схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства: показ и называние картинок, в которых отражена
последовательность действий при проведении процессов

Страница 76

76
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
самообслуживания, гигиенических процедур;
 ст имулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно -гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
 воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
 развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной
хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно -двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке
детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой
площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные
предметы -орудия для выполнения хозяйственно -бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно -бытового труда,
заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые
орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному плану -
инструкции (вместе со взрослыми );
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении
их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания
Формирование
основ
безопасного
поведения в
быту, социуме,
природе Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека
и безопасного поведения:
 знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
человека информации;
 разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;

Страница 77

77
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жиз ни и
здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
милиционер), водители транспортных средств, работники информационной
службы и т. п. , и побуждать их отражать полученные представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и
правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
 формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словар ей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
 объяснять семантику слов по тематике , связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,

Страница 78

78
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети
должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев
и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место
костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам , проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно -фобических состояний

Коррекционно -развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»

Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
направленность
работы по
сенсорному
развитию
Развитие сенсорных способностей в предметно -практической
деятельности
 развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством создания
насыщенной предметно -пространственной среды;
 развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно -двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно -перцептивные способности детей, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению зна комых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
 организовывать практические исследовательские действия с различным и
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и
помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом -
эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно -моторную координацию и тактильно -
двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу -эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к

Страница 79

79
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т . д.» и далее– к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на
основе зрительного, слухового, тактильно -двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и признаков;
 развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами ;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей
и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
 развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
 развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками
при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
 знакомить детей с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная
направленность
в работе по
развитию
конструктивной
деятельности
Развитие конструктивного праксиса, наглядно -образного мышления ,
способности к моделированию
 формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
 развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию»,
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя
стремление детей называть «узнанную» постройку;

Страница 80

80
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать
к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные
и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение,
определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
 формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
 развивать операционально -технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;
 совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно -разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек ;
 для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно -разборными игрушками, разрезными
картинками -пазлами и др.;
 положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время , побуждая видеть ошибки и
не достатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
 закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения ;
 формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять

Страница 81

81
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
схематические рисунки и зарисовки построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
 развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для
развертывания или продолжения строительно -конструктивных, сюжетно -
ролевых, театрализованных и подвижных игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и
заключительным словесным отчетом)
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период :
 формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
ряды -серии (по размеру, расположению);
 совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
 создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
 уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно
однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
 при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно -пассивным действиям с рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;

Страница 82

82
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти -десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц
на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1 -9
в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста ,
пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями дейс твий
задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуац ии,
а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи -драматизации и
задачи -иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),
в пределах пяти -десяти и включать сформированные представления в
предметно -практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты : вверху -внизу, впереди -сзади, правая -

Страница 83

83
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела ;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» ( вверху-внизу, впереди -
сзади, справа -слева );
 учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
 создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки -вектора, по схеме -маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
 закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания : назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушки в прямом и в обратном порядках ;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх,
вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических видах деятельности (рисовании, аппликации,
конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия »,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной

Страница 84

84
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д.,
так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев,
дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые
люди тоже были маленькими и т. д.;
 формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно -следственных зависимостей ( Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная
направленность
работы по
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора
Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений
 формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
(зрительно -тактильно -слуховой ориентировки) для выделения
максимального количества свойств объекта;
 организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания детей к различению природ ных
звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.),
особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового
внимания; лексико -грамматическим недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
 организовывать опытно -экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет) .

Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры :

Страница 85

85
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 создавать условия для установления и понимания причинно -
следственных связей природных явлений и жизнедея тельности человека с
опорой на все виды восприятия;
 организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
обогащать словарный запас;
 вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора и др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинно -
следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь
для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
 формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жи зни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Коррекционная
направленность
в работе по Развитие мыслительных операций:
 стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
наглядно -действенного мышления, создавать специальные наглядные

Страница 86

86
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
развитию
высших
психических
функций проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов
и орудий;
 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
учить действиям с бытовыми предметами -орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр .;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно -разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
 развивать наглядно -образное мышление в заданиях по узнаванию целого
по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в
них сходные и различные элементы и детали (2 -3 элемента);
 развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
 развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации ,
картинок -нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
 формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно -
дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и

Страница 87

87
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно -понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной
и слухо -речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику
и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость
следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению внимания;
 развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

Коррекционно -развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
направленность
работы по
развитию речи Развитие импрессивной стороны речи
 развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции
и подражания с помощью куклы -помощника;
 в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантически х
особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм
(приставок, суффиксов, окончаний);

Страница 88

88
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально -префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы -модели состава слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка );
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений
и др.;
 создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и
др.);
 привлекать внимание детей к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и
вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей ,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний );
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко -слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя -логопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д. ;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо -ритмические

Страница 89

89
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
 воспринимать и символически обозначать (зарисовывать ) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии) ;
 совершенствовать звуко -слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр -драматизаций;
 со блюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом ;
 вырабатывать правильный темп речи ;
 работать над четкостью дикции ;
 работа ть над интонационной выразительностью речи .
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток) ;
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж -ж -ж -ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.) ;
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.) ;
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится

Страница 90

90
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
 знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием
познавательной деятельности;
 уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
 формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
 совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;
 формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
 проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
 уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
 формировать умения морфолого -синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
 работать над пониманием и построением предложно -падежных
конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
 учить понимать и строить логико -грамматические конструкции;
 развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,

Страница 91

91
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос
– ответ );
 стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико -интонационных компонентов, лексического содержания и
семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных
и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры -
драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно -графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
ребенком речью собственных практических действий, подведении им
итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и аналитико -
синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко -
слогового состава слова с помощью фише к;
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок

Страница 92

92
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать
его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение » и
« слово » с использованием условно -графической схемы предложения ;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам ;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без оп оры
на условно -графическую схему;
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинны е
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно -двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
дорисовывать , копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения , умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
Коррекционная
направленность
в работе по
приобщению к
художествен-
ной литературе
 вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержа нием,
побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
 читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или
совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на

Страница 93

93
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и
пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и
выражений;
 учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
 учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
 вводить в занятия предметы -заменители, слова -заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т. д.

Коррекционно -развивающая работа в образовательной области
« Художественно -эстетическое развитие»
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
направленность
в работе по
развитию
детского
творчества Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах
 формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
волоконными карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно -игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия п о
подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое

Страница 94

94
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картин ок,
иллюстраций в книгах;
 знакомить с изобразительными средствами и формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия , передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства;
 развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций,
картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из котор ых дети разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т. д.) ;
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания ;
 уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
 совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;
 развивать координацию движений рук, зрительно -двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;

Страница 95

95
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.

Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
 формировать ориентировочно -исследовательский этап изобразительной
деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение,
обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи,
передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо -дерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и
поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержани я в
коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
отношений языковые средства;
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления
о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная
направленность  знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и

Страница 96

96
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
работы по
приобщению к
изобразитель-
ному искусству
рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно -
прикладного искусства и др.);
 развивать у детей художественное восприятие произведений
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников, испол ьзуя
средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности
 организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубе н,
дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
 формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных и грах
и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
 побуждать различать и по -разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального
фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально -эстетические, зрительно -слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально -ритмический, звуко -высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы
и игрушки;
 знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,

Страница 97

97
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
обогащать их музыкальные впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
 расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из
особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на
дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
 формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;
 развивать певческие способности детей (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
 формировать разнообразные танцевальные умения дете й, динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и
парных) и индивидуальных танцев;
 расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально -ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч
и др.;
 совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке -вектору),
слуховому и двигательному сигнал ам;
 учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при
движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за
голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
 развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании муз ыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
 учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера
музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять
движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
 согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
 стимулировать желание детей эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к

Страница 98

98
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
 учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для
описания характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно -развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укреплени я здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физи ческих
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воз действия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) ра боты на
занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанни ков в процесс
физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицински й контроль и
профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной
области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций :
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно -моторной и реципрокной координации движени й;
произвольной регуляции движений.

Страница 99

99
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
направленность
в работе по
формированию
начальных
представлений о ЗОЖ
 знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки,
и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (зан ятия
на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
 систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие
бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и
сухожилий, преодоление нервно -психической возбудимости детей,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей;
создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно -бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать
их повышенную подвижность;
 проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
 проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно -пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку,
мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
 учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения
двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
 внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные
показатели деятельности сердечно -сосудистой и дыхательной систем,
нарушения зрения, особенности нервно -психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движени й
и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалько -
ритмические занятия, хозяйственно -бытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальны х
возможностей детей;

Страница 100

100
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 включать упражнения по нормализации деятельности опорно -двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что
болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца ,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц,
подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса м ышц и
т. п. ;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная
направленность
в работе по
физической
культуре
 создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли,
включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например,
предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как
зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные
занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижн ые игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения пос ле
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
 учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать способность пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать развитию координационных способностей путём введения
сложно -координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости,

Страница 101

101
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
силы, выносливости;
 развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и
давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух -четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
 учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
 включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответстви и со
сценарием досугов и спортивных праздников;
 совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскост ях
(чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами
по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задани и с
использованием вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
 развивать слухо -зрительно -моторную координацию движений под музыку:
побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером
музыкального произведения),
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений

Страница 102

102
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют)
Коррекция
недостатков и
развитие
ручной
моторики
 дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
мышечного тонуса;
 развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;
формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев ; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать уме ние
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей
рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побужд ать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с
мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизыван ие,
щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев
рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам,
пунктирным линиям;
 развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание
во ды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки ,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный -хл опни в
ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют );
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кул ак – ладонь»,
«камень – ножницы» и др .);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к

Страница 103

103
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.) .
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
 формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
 развивать зрительно -моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
 развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
 развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
Коррекция
недостатков и
развитие
артикуляцион-
ной моторики
 развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно -
кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных у кладов
и движений;
 вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
 формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
по мощью артикуляционной гимнастики;
 развивать статико -динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
 развивать оральн ый праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида –
надули щеки...)
Коррекция
недостатков и
развитие
психомоторной
сферы
Использование музыкально -ритмических упражнений, логопедической и
фонетической ритмики
 продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно -перцептивных и
моторных компонентов деятельности (слухо -зрительно -моторную координацию,
мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе
выбора объекта для движения по заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения

Страница 104

104
Разделы Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
двигательных заданий;
 при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в
соответствии с возможностями зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
 развивать слухов ые восприятие, внимание, слухо -моторную и зрительно -
моторную координаци и;
 формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;
 развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех -шести действий; танцевальных движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленн ых
движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с
опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать
их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речев ым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом


Страница 105

105
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого -педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах
компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личност ных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно -пространственной среды, комфортной
как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно -развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого -медико -педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно -педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивн ой образовательной
среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей -инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с
АОП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка -инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключен ии
ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого -медико -педагогического консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования .
В группах комбинированной направленности реализуются две программы : АОП для
детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной
на базе основной образовательной программы дошкольного образования и Пр АОП с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обе спечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их н ормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и

Страница 106

106
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педа
гогов-
психологов, учителей -логопедов, учителей -дефектологов;
– личностно -ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, приня тие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действи й,
оценку и осмысление результатов действия.
В АОП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специа льные психолого-
педагогические технологии, учебно -методические материалы и технические средства.
АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули
коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по прове дению
коррекционно -развивающей и воспитательно -образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной групп е
реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в
инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого -педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соотве тствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно -порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возмож ность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных эт апах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно моти вируя и
включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих д остижений ребенка,
( но не сравнение с достижениями других детей) , стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что
у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно н ормативно не
развивается, в АОП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен
специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально -коммуникативному, познавательному, речевому, художественно -эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

Страница 107

107
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельно сти
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активнос ти.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивн ой
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при ус тойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребе нка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержк и развития у детей могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиона льных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействи я
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает прич ину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляем ые
субъектами сопровождения.

3.2. Организация предметно -пространственной развивающей среды (ППР С)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюже тно-
ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимоде йствие со
взрослыми и сверстниками), познавательно -исследовательской (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художествен ной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из ра зличного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и поним ание
смысла музыкальных произведений, пение, музыкально -ритмические движения, игра на
детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно -пространственной среды позволяет ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игро вой,
познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач АОП при проектировании ППРС соблюдается ряд
базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,

Страница 108

108
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей,
экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе раз
витие крупной
и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
детей во взаимодействии с предметно -пространственным окружением; возможность
самовыражения детей;
2) ППРС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в ППРС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих ППРС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, м атериалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы ППРС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно -эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользован ия
Интернетом.
ПП РС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребен ка,
это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно -игровые и
оздоровительные зоны, предметно -игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально -
театральная среда, предметно -развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно -игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии . Обеспечивается созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания д етей.
Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или
малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости
от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества . Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных и нтересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности -динамичности . Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования . Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциац ий. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего -
кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокач ественных зон-
пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов
деятельности детей.

Страница 109

109
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, пре дставлений
об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности,
таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости . Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и вну треннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада,
детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей . Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности
и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности . Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.
Принцип новизны . Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально актив изируя
познавательную сферу дошкольника.
При проектировании ППРС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально -
коммуникативной, познавательной, речевой, художественно -эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельн ости детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совме стной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых с очетаниях.
Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и д р.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объ единяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделе ны
зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из раз ных

Страница 110

110
возрастных групп и взрослых,
в том числе для использования методов проектирования как
средств познавательно -исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития , охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюд ается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательн ой
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах
(частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и
содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно -пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно -исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно -ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетн о-
ролевых и дидактических игр, в том числе предметы -заместители.
Предметно -пространственная среда обеспечивает условия для познавательно-
исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов поз навательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно -пространственная среда обеспечивает условия для художественно-
эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудован ием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АОП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителем -
логопедом, педагогом -психологом, сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.

Со держание ППРС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных
областей и их содержания
Центры активности Оборудование
Центр сюжетно -
ролевых игр Кукольная мебель для комнаты и кухни; гладильная доска;
атрибуты для игры в “Дом”, “Магазин”, “Парикмахерскую”,
“Больницу”, моряков, водителей и др.; куклы крупные (35 -40
см), средние (25-35 см); куклы девочки и мальчики;
игрушечные дикие и домашние животные; наборы кухонной и
чайной посуды; набор овощей и фруктов; машины крупные и
средние; грузовые и легковые; телефон, руль, весы, сумки,
ведёрки, утюг, молоток и др.; кукольные коляски; игрушки -
забавы с зависимостью эффекта от действия (неваляшка,
клюющие курочки, дерущиеся бараны, прыгающие лягушки и
т.п.); одежда для ряжения.
Центр театрализации
Театр настольный, небольшая ширма и наборы кукол
(пальчиковых, плоскостных и др.); театр, сделанный
воспитателем (конусы с головками -насадками, маски,

Страница 111

111
декорации); театр -драматизации – готовые костюмы, маски
для разыгрывания сказок, самодельные костюмы; могут
находиться книги (или рядом находится книжный уголок).
Литературный центр
Ст еллаж для книг, стол и два стульчика, мягкий диванчик,
ширма, отделяющая уголок от зон подвижных игр; Книжки по
программе, любимые книжки детей, книжки -малышки,
книжки -игрушки; Альбомы для рассматривания: “Профессии”,
“Времена года”, “Детский сад” и т.д.
Центр по развитию речи Дидактические наглядные материалы; предметные и сюжетные
картинки и др.; книжные уголки с соответствующей
возрасту литературой; “Чудесный мешочек” с различными
предметами.
Центр дидактических
игр
Материалы по сенсорике и математике
1. Крупная мозаика, объемные вкладыши из 5 -10 элементов,
сборные игрушки, пирамидки (из 6 -10 элементов), шнуровки,
игры с элементами моделирования и замещения, лото, парные
картинки и другие настольно -печатные игры.
2. Нетрадиционный материал: закрытые емкости с прорезями
для заполнения различными мелкими и крупными предметами,
крупные пуговицы или косточки от счетов для нанизывания.
3. Ковролиновое полотно, наборное полотно, магнитная доска.
4. Комплект геометрических фигур, предметов различной
геометрической формы, счетный материал на “липучках”.
5. Различные мелкие фигурки и нетрадиционный материал
(шишки, желуди, камушки) для счета.
7. Матрешки (из 5 -7 элементов), доски -вкладыши, рамки -
вкладыши, набор цветных палочек (по 5 -7 каждого цвета).
8. Набор объемных тел для сериации по величине из 3 -5
элементов (цилиндров, брусков и т.п.).
09. Разрезные (складные) кубики с предметными картинками
(4 -6 частей).
10. Разрезные предметные картинки, разделенные на 2 -4 части
(по вертикали и горизонтали).
Материалы по развитию речи и познавательной деятель -
ности.
1. Наборы картинок для группировки, до 4 -6 в каждой груп -пе:
домашние животные, дикие животные, животные с дете -
нышами, птицы, рыбы, деревья, цветы, овощи, фрукты,
продукты питания, одежда, посуда, мебель, транспорт,
предметы обихода.
2. Наборы предметных картинок для последовательной груп -
пировки по разным признакам (назначению и т.п.).
3. Серии из 3 -4 картинок для установления последователь -
ности событий (сказки, социобытовые ситуации).
4. Серии из 4 картинок: части суток (деятельность людей
ближайшего окружения).
5. Серии из 4 картинок: времена года (природа и сезонная
деятельность людей).
6. Сюжетные картинки крупного формата (с различной тема -
тикой, близкой ребенку, - сказочной, социобытовой).

Страница 112

112
7. Игрушки и тренажеры для воспитания правильного
физиологического дыхания.
Музыкальный центр Набор шумовых коробочек; звучащие игрушки, контрастные
по тембру и характеру звукоизвлечения (колокольчики,
барабан, резиновые пищалки, погремушки и др.); музыкальные
дидактические игры.
Центр конструирования Материалы для конструирования: пластмассовые
конструкторы с разнообразными способами крепления деталей
(в течение года желательно использовать 2 -3 новых);
строительные наборы с деталями разных форм и размеров ;
мягкие модули; коробки большие и маленькие; ящички;
бросовый материал: чурбачки, цилиндры, кубики, брусочки с
просверленными дырками; маленькие игрушечные персонажи
(котята, собачки и др.), машинки, для обыгрывания.
Материалы для ручного труда: бумага разных видов (цветная,
гофрированная, салфетки, картон, открытки и др.); вата,
поролон, текстильные материалы (ткань, верёвочки. шнурки,
ленточки и т.д.); проволока в цветной оболочке; природные
материалы; инструменты: ножницы с тупыми концами; кисть;
клей .
Центр изодеятельности Мольберт или пюпитр; наборы цветных карандашей; наборы
фломастеров; шариковые ручки; гуашь; акварель; цветные
восковые мелки и т.п.; кисточки - тонкие и толстые,
щетинистые, беличьи; баночки для промывания ворса кисти от
краски; бумага для рисования разного формата; салфетки из
ткани, хорошо впитывающей воду, для осушения кисти; губки
из поролона; салфетки для рук; пластилин, глина; доски для
лепки; большие клеёнки для покрытия столов; навесные
валики с рулонами бумаги; школьные мелки для рисования на
доске и асфальте или линолеуме.
Экологический центр В группе находится 2 -3 комнатных растения, те которые
отобрал воспитатель желательно похожими на дерево, траву;
неприхотливыми, цветущими одноцветными цветками
(примула, бегония, герань); с широкими, плотными листьями
(фикус); контрастными (традесканция).; Ведётся активное
наблюдение за объектами живой природы в естественных
условиях. Взрослый организует действия с
различными объектами: мокрым и сухим песком,
рассматривают различные состояния воды. Др.
Центр по ПДД Светофорчик” (наклеить светофор); Полотно с изображением
дорог, пешеходных переходов (можно сделать из дерматина,
чтобы можно было складывать и убирать); Средний транспорт;
Макеты домов, деревьев, светофор, дорожные указатели;
Небольшие игрушки (фигурки людей, животных).
Спортивный центр Доска гладкая и ребристая; - коврики, дорожки массажные,
со следочками (для профилактики плоскостопия);
палка гимнастическая; мячи; корзина для метания мечей;
обручи; скакалка; кегли; дуга; кубы; скамейка; мат
гимнастический; шнур длинный и короткий; лестница
гимнастическая; мешочки с грузом (150 -200 гр.); ленты,

Страница 113

113
флажки.
Центр уединения Это место, где ребёнок может посидеть, подумать, помечтать,
вспомнить приятные ощущения, общение с близкими и
родными людьми, что -то рассмотреть, что -то приятное и
полезное послушать, подействовать с какими -то предметами,
игрушками, посотрудничать со взрослым или сверстником.

Рабочие места специалистов оборудованы стационарными и/или мобильными
компьютерами, принтерами. Компьютерно -техническое оснащение используется для
различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и веби нарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АОП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лица м,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацие й Программы и
т. п.
Для организации ППРС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с АОП для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
АОП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей ре ализации
адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно -
вспомогательными, административно -хозяйственными работниками.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное распи сание по
своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ
дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федераци и»
образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом вз аимодействии с
образовательной организацией.

Страница 114

114
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ -273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30
августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам -
образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогическ их
работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленн ым в
Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих
(раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования») .
При наличии нарушений речевого развития, подтвержденного в заключении ПМП К, в
работу по коррекции речи включается учитель -логопед. Специалист должн иметь высшее
дефектологическое образование без предъявления требований к стажу работы.
Психолого -педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или
педагог -психолог (с соответствующим высшим образованием) из расчета трех -четырех групп
на одного специалиста.
Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такое специ альное
условие прописано в заключении ТПМПК.
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой
предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семина ры, мастер-
классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклима т,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы
сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и
внедрения последних научных достижений.
Непосредственную реализацию коррекционно -образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста (старшего
воспитателя):
 учитель -логопед,
 педагог -психолог,
 воспитатель,
 инструктор по ФИЗО,
 музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное
образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по дополнительной програ мме
ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем.
Методист (старший воспитатель ) обеспечивает организацию воспитательно -
образовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой
дошкольной образовательной организации, обеспечивает организацию деятельно сти
специалистов, осуществляющих психолого -педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР,
обеспечивает повышение профессиональной компетенции педагогов, а такж е организует
взаимодействие с консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и
различными социальными партнерами.

Страница 115

115
С каждой группой детей работают
2 воспитателя , каждый имеет среднее
профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повыше нием
квалификации в области оказания помощи детям с задержкой психичес кого развития в объеме
не менее 144 часов.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных
областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников с ОВЗ;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно -развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно -развивающего компонента программы воспитатели реализуют в
процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной
деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотрен ных
расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по согласован ию
со специалистом проводит индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме
дня это время обозначается как «развивающий час»). В это время по зада нию специалистов
(учителя -дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу, направленную на развитие
общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно -практической и игровой
деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры, практической
или речевой деятельности, упражнений.
Учитель -логопед осуществляет работу в образовательной области «Речевое развитие», а
другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в с оответствии
разделами адаптированной программы и рекомендациями специалистов. Основна я функция
логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико -
грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности,
совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных занятий.
Педагогу -психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую,
диагностическую, коррекционно -развивающую, консультативно -просветительскую работу.
Обязательно включается в работу ПМПк (консилиума), привлекается к анализу и обсу ждению
результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведени ем. При
поступлении детей с ЗПР педагог -психолог участвует в обследовании каждого ребенка,
осуществляя скрининг -диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной
психологической помощи. Психологическая диагностика направлена на выявлени е негативных
личностных и поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию
личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способн ости к
ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопреде ления. Как правило,
в специальной психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудн ости в период
адаптации, с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениям и, у которых
отклонения затрагивают преимущественно эмоционально -личностную сферу. Такие
воспитанники включаются в малые группы для проведения психокоррекционных зан ятий.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в д ошкольном
возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Пе дагогу-
психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоциональн о-волевой

Страница 116

116
сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, раз
витии
со циальных компетенций и представлений, межличностных отношений. Таким образом, в
коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально -личностную сферу.
Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социально -коммуникативного
развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания психологической помощи д етям и
их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог -психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендац ии,
осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога -психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с
ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и пе дагогов методам
и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс .
На этапе подготовки к школе педагог -психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ПМПк разрабатывает рекомендации
для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, учитель -логопед, педагог -психолог реализуют следующие
профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого -педагогическое обследование , выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагн остики;
оформляют диагностико -эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно -развивающую : реализуют Программу как в работе с
группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этап е.
Особую роль в реализации коррекционно -педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по
показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков
и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит
работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей , развитию
правильного дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
В инклюзивных формах образования - при включении в группу детей с ограниченными
возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные педагогические
работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно -вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в Организации или в группе. Тесное взаимодействие педагогического
состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.

Страница 117

117
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, педагог -психолог, учитель -логопед. Воспитатели и педагог -психолог работают
над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием п ознавательной
деятельности. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется раб ота
по формированию элементарных математических представлений. Решение задач
познавательного характера способствует развитию высших психических фун кций, стимулирует
развитие воображения и творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и
специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в комм уникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог -психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально -волевой сферы и
становлению самосознания.
Учитель -логопед также активно включает в свою деятельность задачи из этой области:
создают коммуникативные ситуации, включают в планы темы, способствующие социальному
развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель -логопед, осуществляющий часть
работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре (ес ли заключен договор с
поликлиникой) при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к образовательным
потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной
программы и вопросам коррекции эмоционально -волевых, речевых и познавательных
недостатков развития детей с ЗПР.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить
следующую модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем -логопедом и педагогом -психологом изучают
особенности психоречевого развития и освоения основной общеобразовательной программы .
Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные труд ности
детей, намечаются пути коррекции.

Страница 118

118
2. Совместно изучается содержание
ПрООП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается
собственная АОП для образовательной организации (группы) или АОП для индивидуального
сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым
они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою
очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществл яют
специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы,
над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным
руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников
(законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать заинтересованными,
активными и действенными участниками образовательного и коррекционно -развивающего
процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребе нком в
соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно -развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном реш ении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, компле ксность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков, ис пользование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его
рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для
определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации
образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой
частью АОП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы а также
индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического ра звития в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной н аучной и
методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адеква тные
методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с учетом
индивидуально -психологических особенностей детей.
Психолого -медико -педагогический консилиум (ПМПк), который создается в
образовательной организации, выполняет организационно -управленческую функцию и
координирует деятельность участников коррекционно -педагогического процесса. Его главные
задачи: защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблем ам развития;
выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультировани е всех
участников образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как меха низм

Страница 119

119
психолого
-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации.
Консилиум разрабатывает и утверждает АОП и образовательные маршруты, отслеживает их
выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения
компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ПМПк.
ПМПк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации програм мы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректируе т содержание
коррекционно -развивающих программ, формы работы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ПМПк тесно взаимоде йствует
сТПМПК и семьями воспитанников.

3.4. Материально -техническое обеспечение программы
В образовательной организации, реализующей АОП, должны быть созданы общие
и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать
поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной
деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического ра звития
возможно только при условии наполнения педагогического процесса современным и
коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания
предметно -развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации
обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет -ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательн ой
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп,
взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возм ожности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответств ующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития детей);

Страница 120

120
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,
педагогов-психологов, учителей -логопедов, педагогов дополнительного образования),
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их з доровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации разли чных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным нац ионально-
культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает
материально -технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
− выполнение общих санитарно -эпидемиологических правил и нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
− условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность ,
− оборудованию и содержанию территории и помещений,
− размещению оборудования в помещениях,
− естественному и искусственному освещению помещений,
− отоплению и вентиляции,
− водоснабжению и канализации,
− организации питания,
− медицинскому обеспечению,
− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательно -
образовательного процесса,
− организации физического воспитания,
− личной гигиене персонала;
− пожарной безопасности и электробезопасности;
− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации .
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей -инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации, среди
воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ТПМПК детя м с
ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АОП ДО для детей с ЗПР.

Страница 121

121
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ
в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также общеобразовательных
группах, в которых созданы необходимые условия для организации коррекционной работы.
Предметно -пространственная развивающая образовательная среда Организаци и
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной, познавательно -исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей н а каждом
возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровь я с
учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно -пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила без опасного
пользования Интернетом.
Предметно -пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с у четом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его
индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомо-
физиологическим особенностям детей .
Предметно -пространственная развивающая образовательная среда должна
удовлетворять следующим требованиям и быть:
– содержательно -насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность , в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнован иях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно -пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметно -
пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе мен яющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно -пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня раз вития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речев ую
деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасности их использования, а такж е правила безопасного
пользования Интернетом;

Страница 122

122

эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно -пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях (социально -коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно -эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть
оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно -
исследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей;
– учебно -методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно -образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образователь ной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно -вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабоч ие
места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными
компьютерами, принтерами.
При разработке АОП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особ енностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различн ых
условий, сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации
Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.5. Планирование образовательной деятельности
Расписание непосредственной образовательной деятельности является нормативным
локальным документом, регламентирующим организацию образовательного процесса с учетом
специфики организации педагогического процесса, учебно -методического, кадрового и
материально -технического оснащения.

Страница 123

123
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с
санитарно -эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организац ии
режима работы дошкольных образовательных учреждений. Максимально допусти мый объем
образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ ,
для детей дошкольного возраста составляет:
2- я младшая группа (дети четвертого года жизни) – 2 часа 45 мин в неделю;
средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю;
старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин в неделю;
подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
для детей 4 -го года жизни – не более 15 мин;
для детей 5 -го года жизни – не более 20 мин;
для детей 6 -го года жизни – не более 25 мин;
для детей 7 -го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, пе рерывы
не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во
второй половине дня, но не чаще 2 -3 раз в неделю, преимущественно художественно -
продуктивного или двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и
умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни на иболее
высокой работоспособности детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетан ие
видов образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей.
Дл ительность - не более 20 -30 минут в зависимости от возраста. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера организуется
динамическая пауза. Организованная образовательная деятельность физкульт урно-
оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного
на образовательную деятельность.
Во всех группах организованная образовательная деятельность проводится в групповой
форме, по подгруппам (5 -7 детей), малыми подгруппами (2 -3 ребенка) и индивидуально.
Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности и физиче ской
культуре проводятся со всей группой.
Вся психолого -педагогическая работа ДО строится с учетом принципа интеграции
образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными
особенностями воспитанников.
Ведущим специалистом в группе с детьми с ЗПР является педагог -психолог .
Коррекционная работа осуществляется через подгрупповую и индивидуальну ю работу в
соответствии с учебным планом и планом специалиста. Учитель -логопед проводит
подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста,
нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ТПМПК.

Страница 124

124
В летний период жизнь детей максимально перемещается на детские п
лощадки на
участке детского сада, где проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, развле чения,
экскурсии. Время прогулки в летний период увеличивается.
Расписание организованной непосредственной образовательной деятельности
на 202 1 – 2022 учебный год
Группа Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница

«Теремок »
II младшая
группа
1. Музыка
09.00-09.15
2.Рисование
09.30-09.45 1.ФЭМП
09.00.-09.15
2.Физкультура
15.35.-15.50 1.Музыка
09.00.-09.15
2. Ознаком. с
окр.миром
09.30-09.45 1Развитие
речи
09.00-09.15 2.
Физкультура
на свежем
воздухе
10.35-10.50 1. Лепка/
аппликация
09.00-09.15
2. Физкультура
09.30-09.45
«Непоседы»
средняя группа
1.Ознаком. с
окр.миром
09.00-09. 20
2.Конструктивно
- модельная
деятельность
09.30-09.50. 1. Музыка
09.00.-09.20
2. ФЭМП
09.30-09.50 1. Рисование
09.00-09.20
2. Физкультура
15.35-15.55 1.Развитие
речи
9.00-9.20
2. Развитие
речи
09.30-09.50 3.
Физкультура
на свежем
воздухе
10.30-10.55 1. Физкультура
09.00-09.20.
2. Лепка/
аппликация
9.35-09.55
«АБВГДейка»
средняя
группа
1. Окруж. мир.
09.00.-09.20.
2. Музыка
09.30-09.50 1.Конструктивно
- модельная
деятельность
9.00.-9.20
2. Физкультура
16.00-16.20 1. ФЭМП
9.00.-9.25
2. Музыка
09.30-09.50
3. Физкультура
16.00-16.20 1. Рисование
09.00-09.20 2.
Физкультура
на свежем
воздухе
11.00-11.20 1. Развитие
речи
09.00.-09.20
2. Лепка/
аппликация
9.35-10.00
«Почемучки»
старшая
группа
1. Окруж. мир.
09.00-9.25.
2. Рисование
09.30.-09.55
3. Музыка
10.00-10.25 1. ФЭМП
09.00.-09.25.
2. Лепка/
аппликация
09.35-10.00
3. Физкультура
16.50-17.15 1.Развитие
речи
09.00.-09.25. 2.
Конструктивно -
модельная
деятельность
/ручной труд
09.30-10.00
3. Музыка
10.00-10.25 1. Обучение
грамоте
09.00.-09.25. 2.
Физкультура
на свежем
воздухе
10.15-10.40 1. ФЭМП
09.00.-09.25
2. Физкультура
09.30-10.45
«Антошка»
подготовительная
к школе
1.Окруж. мир
09.00-09.30.
2. Рисование 1. ФЭМП
09.00.-09.30.
2. Музыка 1.Развитие
речи
09.00.-09.30. 1. ФЭМП
09.00.-09.30.
2. Музыка 1. Обучение
грамоте
09.00.-09.30.

Страница 125

125
группа 09.40-10.10.
3. Физкультура
10.30.-11.00 10.25-10.55 2. Лепка/
аппликация
09.40.-10.30.
3. Физкультура
на свежем
воздухе
16.00-16.30 10.25-10.55 2.
Конструктивно -
модельная
деятельность
/ручной труд
09.40-10.10
3. Физкультура
10.45-11.15
« Крепыши»
подготовительная
к школе
группа
1.Окруж. мир
09.00-09.30.
2. Лепка/
аппликация
09.45-10.15
3. Физкультура
11.10-11.40 1. ФЭМП
09.00.-09.30.
2. Музыка
09.40-10.10
3.Рисование
10.20-10.50 1. Обучение
грамоте
09.00.-09.30. 2.
Конструктивно -
модельная
деятельность
/ручной труд
09.40-10.10 1. ФЭМП
09.00.-09.30.
2. Музыка
09.40-10.10 3.
Физкультура
на свежем
воздухе
11.20-11.50 1.Развитие
речи
09.00-09.30.
2. Физкультура
10.05-10.35
*Конструктивно -модельная деятельность ежедневно
*Чтение художественной литературы – ежедневно
Примечание: индивидуальная работа педагога -психолога и учителя -логопеда
проводится ежедневно за пределами групповых занятий.
3.6. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку
разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожи данное
появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в
запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и пси хического здоровья
детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размереннос ть
детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические
занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и раз ных форм
организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрп ризности и
экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их
жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувс твуют потребность и
готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с д етьми и
дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в
которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, котор ые
фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия).
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;
обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко с ну; проведение
ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года у величивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при налич ии условий
непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществле нии

Страница 126

126
основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон
может быть у детей
разным по длительности и др.

Страница 127

127
Режим пребывания детей в ДО

Режимные моменты Группа раннего
возраста
(1 -3 года) Младшая группа
(3 -4 года) Средняя группа
(4 -5 лет) Старшая группа
(5 -6 лет) Подготовительная
к школе группа
(6 -7 лет)
Холодный период года
Утренний прием, игры,
утренняя гимнастика,
индивидуальное общение
воспитателя с детьми,
самостоятельная деятельность
7.30 – 8.00
7.30 – 8.15
7.30 – 8.15
7.30 – 8.20
7.30 – 8.25
Завтрак 8.00 – 8.30 8.15 – 8.50 8.15 – 8.50 8.20 – 8.50 8.25 – 8.50
Игры, подготовка к
образовательной деятельности 8.30 – 9.00 8.50 – 9.00 8.50 – 9.00 8.50 – 9.00 8.50 – 9.00
Непосредственно
образовательная деятельность
(общая длительность, включая
перерыв) 9.00 – 9.45 9.00 – 9.40 9.00 – 9.50 9.00 – 10.35 9.00 – 10.50
Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки 9.45 – 11.20 9.40 – 11.40 9.50 – 12.00 10.35 – 12.15 10.25 – 12.20
Чтение художественной
литературы 11.20 – 11.40 11.40 – 12.00 12.00 – 12.20 12.15 – 12.30 12.20 – 12.40
Подготовка к обеду, обед 11.40 – 12.10 12.00 – 12.30 12.20 – 12.50 12.30 – 13.00 12.40 – 13.10
Подготовка ко сну, сон 12.10 – 15.00 12.30 – 15.00 12.50 – 15.00 13.00 – 15.00 13.10 – 15.00
Постепенный подъем,
воздушные, водные процедуры 15.00 – 15.25 15.00 – 15.25 15.00 – 15.20 15.00 – 15.20 15.00 – 15.20
Подготовка к полднику,
полдник 15.25 – 15.45 15.25 – 15.45 15.20 – 15.45 15.20 – 15.45 15.20 – 15.40

Страница 128

128
Игры, досуги, кружки, занятия,
самостоятельная деятельность
по интересам, общение 15.45 – 16.30 15.45 – 16.30 15.45 – 16.40 15.45 – 16.40 15.40 – 16.40
Подготовка к ужину, ужин 16.30 – 17.00 16.30 – 17.00 16.40 – 17.00 16.40 – 17.00 16.40 – 17.00
Подготовка к прогулке,
прогулка, уход детей домой 17.00 – 19.30 17.00 – 18.00 17.00 – 19.30 17.00 – 19.30 17.00 – 19.30

Физкультурно -оздоровительная работа (режим двигательной активности)


Формы организации
Возраст \ время
Младший Старший
Группа
Группа
раннего
возраста Младшая группа Средняя группа Старшая
группа Подготовительная
к школе группа
Непосредственно образовательная
деятельность 27 минут в
неделю 45 минут в неделю 60 минут в неделю 75 минут в
неделю 90 минут в неделю
Утренняя гимнастика 5 – 7 минут 6 – 8 минут 6 – 8 минут 8 - 10 минут 10 – 12 минут
Упражнения после дневного сна Ежедневно 9 - 15 минут
Подвижные игры Не менее 2 – 4 раз в день
6 – 9 минут 6 – 10 минут 10 – 15 минут 15 – 20 минут 15 – 20 минут
Спортивные игры - - Целенаправленное обучение не реже 1 раза в неделю
Спортивные упражнения Целенаправленное обучение не реже 1 раза в неделю
Игры с мячом 5 минут 5 минут 8 – 12 минут 8 – 15 минут 8 – 15 минут
Катание на санках, лыжах, игра в хоккей 9 минут
- 10 минут 10 минут 15 минут 20 минут
Физкультурные упражнения на прогулке Ежедневно с подгруппами
5 минут 10 минут 10 – 12 минут 10 – 15 минут 10 – 15 минут
Спортивные развлечения 1 – 2 раза в месяц

Страница 129

129
10 минут 20 минут 30 минут 30 – 40 минут 40 – 50 минут
Спортивные праздники 2 раза в год
- - 40 минут 50 минут 60 минут
День здоровья Не реже 1 раза в месяц
Неделя здоровья 1 раз в квартал
Самостоятельная двигательная
деятельность Ежедневно

Страница 130

130
3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно -правовых, финансовых,
научно -методических, кадровых, информационных и материально -технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и ра звитии
Программы будут включать:
− предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном
видах;
− предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональ но-
педагогических семинарах, научно -практических конференциях;
предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а
также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе
экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участв ующих в
образовательной деятельности и обсуждении результатов апробирования.

Страница 131

131
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Краткая презентация Программы
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий
документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному
образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной си стемы в
целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного
пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь
подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при
реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейш их
принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка , связанных с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образова ния
всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с ограниченны ми
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных
форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7) возможность формирования
Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей
и состояния здоровья детей.
Настоящая адаптированная образовательная программа (далее – АОП) дошкольного
образования разработана для детей раннего и дошкольного возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально -волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории
детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятель ности:
изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степе нь их
выраженности определяют различные возможности детей в овладении основной
образовательной программой на дошкольном этапе.
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а АОП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации об учения и
воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
адаптированной образовательной программой (АОП), а для инвалидов – в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
АОП – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, об еспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц. Такая программа
разрабатывается образовательной организацией самостоятельно с учетом требований ФГОС н а
основании Примерной адаптированной образовательной программы (ПрАОП) в соответствии с
особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.
По своему организационно -управленческому статусу АОП, реализующая принципы
Стандарта, раскрывает общую модель построения образовательного процесса дошкольного
образования детей с ЗПР и проектирования образовательной деятельности по

Страница 132

132
профессиональной коррекции нарушений развития дошкольников с ЗПР (Програм
мы
коррекционной работы).
Содержание АОП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются зн ачимые
для разработки и реализации АОП клинико -психолого -педагогическая характеристика и
особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой
психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, при нципы и подходы к
формированию АОП и механизмы ее адаптации; представлены структурные к омпоненты
программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые
ориентиры АОП и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания
результатов коррекционно -образовательной деятельности педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально -коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно -эстетическое развитие; физическое развитие; а также
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушен ий
развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нару шений
развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития) является неотъемлемой частью АОП ДО. Она реализуется
во всех образовательных областях, а также через специальные коррекционно -развивающие
групповые и индивидуальные занятия. Программа может быть реализована в групп ах
компенсирующей, комбинированной направленности и общеразвивающих групп ах. В случае
обучения ребенка с ЗПР в инклюзивной группе педагоги сопровождения адаптируют
индивидуальную программу ребенка с учетом содержания коррекционно -развивающего блока.
Организационный раздел раскрывает особенности развивающей предметно -
пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материально -
техническое и методическое обеспечение; планирование образовательной де ятельности;
организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также содержит пере чень нормативно-
организационных документов и методических материалов, специальных литературных
источников.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

Страница 133

133
4.2. Список литературы
Перечень нормативных и нормативно -методических документов
1. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Росс ийской Федерации»
от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/2 5 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утве рждении федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья».
5. Постановление Главного государственного врача РФ от 28.09.2020 №28 «Об
утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно -эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, от дыха и оздоровления детей и
молодежи».
6. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении
федерального государственного образовател ьного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществлен ия
образовательной деятельности по основным общеобразо вательным программам -
образовательным программам дошкольного образования» .
8. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятель ност и по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования».
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 201 0 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационно го справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» о т 28 февраля 2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08 -1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендац ии по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного д ошкольного образования).
12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19 -12 «О психолого -
педагогических требованиях к играм и игрушкам в сов ременных условиях» (Текст документа
по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03 -51 -46ин/14 -03 «Примерные
требования к содержанию развивающей среды детей дош кольного возраста,
воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р

Страница 134

134
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Рос сийской Ф едерации на период до
2025 года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительног о образования детей».
16. СанПиН 2.4.1.3049 -13 "Санитарно -эпидемиологические требования к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных о бразовательных организаций"
(с изменениями на 27 августа 2015 года).
17. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761
«О Национальной стратегии действий в интересах дете й на 2012-2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Феде рации» № 273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015 -2016 года.
19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436 -ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию » (в ред. Федерального закона от
28.07.2012 № 139-ФЗ).
Перечень литературных источников
1. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психич еского
развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23 -31.
2. Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой
психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с
задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16 -22.
4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой
психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и
психология образования. – 2017. – № 3.
5. Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с
задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд -во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2015.
6. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряев а,
С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно -
развивающей среде : программно -методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова,
Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8. Борякова, Н.Ю. Коррекцион но-развивающее обучение и воспитание дошкольников с
задержкой психического развития. Теория и практика : м
онография / Н.Ю. Борякова. – М. :
РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержк и
психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном -Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно -педагогическая работа в детском саду для детей с
задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с

Страница 135

135
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. –
М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у
детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко -слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис,
2002.
18. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно -развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно -педагогическая помощь детям раннего и дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелев а. –
СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д -ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Коне ва. –
СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. :
ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс ]. –
Режим доступа: http:// fgos -ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа
дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3 -13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психи ческого
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10 -17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации
сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейник ов,
Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22 -28.

Страница 136

136
28.
Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказывани ю по
картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развити я
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки пси хического развития
детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
Пед. общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения к онцепции
/ Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5 -18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс -центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно -пространственных функций у детей в норме и с
задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровь я. – 2002. –
№ 1. – С. 28 -36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно -педагогические и социально -психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов -практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Б аряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в
Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого -педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. –
М. : Академия, 2004.
44. Психолого -педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного

Страница 137

137
образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечки
ной,
Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы
психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками
/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития
/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической п омощи
детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2 007.
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19.12.2014 № 1598
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
59. Шевченко, С.Г. Коррекционно -развивающее обучение: Организационно -
педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1. Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
2. Российское образование Федеральный портал. – Режим доступа:
http://www.edu.ru/index.php.
3. ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/фа йл/2280/13.06.14.
4. Российский общеобразовательный портал. - Режим доступа:
http://www.school.edu.ru.
5. Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа:
http://www.edu.ru.
6. Сайт «Всероссийский Августовский педсовет». - Режим доступа:
www.pedsovet.org.
7. Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia -
rabotapublikatcii.html.
8. Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
9. Справочная правовая система «КонсультантПлюс». – Режим доступа:

Страница 138

138
http://www.consultant.ru .
10. Справочник педагога -психолога – режим доступа:
https://vip.1obraz.ru/#/document/192/38007///ltc/